ISSN 2269-5141

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Alison Gopnik : Le bébé philosophe

Ce que le psychisme des enfants nous apprend sur la vérité, l’amour et le sens de la vie

vendredi 26 avril 2013, par Nicolas Rousseau

A ma fille Louise ; c’est toi le printemps.

Ce que cela fait d’être un bébé

Un bébé, quelle drôle de créature est-ce là ? Un petit ange ? Un être venu d’un autre monde ? Un nuage de sons et de cris ? Un tube digestif muni de bras et de jambes ?...

A quoi pense t-il, ce cher petit qui me fait pipi dessus ? Que veut-il dire par ses pleurs ?
Il semble difficile de deviner ce qu’un bébé a dans la tête. Nous n’avons presque pas de souvenirs d’avant l’âge de trois ans. De plus, les tout petits enfants ne peuvent presque rien nous communiquer de leurs états intérieurs, sinon en pleurant quand quelque chose ne va pas. Nous en sommes réduits à connaître leur tempérament général (il est agité, il fait bien ses nuits...) et le comportement extérieur observable, qui ne manque pas de nous fasciner (il grimace, il baille, il a trouvé son pouce...) mais nous serions bien curieux de savoir ce qui se passe derrière ces petits yeux qui observent le monde pour la première fois, de savoir ce qui se joue au cœur de cette conscience en plein éveil. Y a-t-il beaucoup plus qu’une suite d’impressions et d’émotions instables (il a l’air joyeux et la minute d’après, il fond en larmes) ? Il semble bel et bien impossible de savoir ce que cela fait d’être un bébé.

Traditionnellement, l’enfant est considéré comme doué d’une conscience inférieure à celle de l’adulte, voire d’une conscience quasi-inexistante. Sa vie se résumerait à une suite de sensations floues et décousues. Son état de conscience ne se définirait que par privation par rapport à celui de l’adulte. Selon cette vision traditionnelle, les enfants n’auraient qu’une appréhension très faible de ce qui se déroule autour d’eux. Cette conscience doit s’affiner et s’enrichir à mesure qu’il grandit ; cette maturation définit précisément le fait de grandir. Jean Piaget, fondateur de la psychologie génétique, étudiait précisément les phases de développement de l’esprit des enfants, en partant des stades les plus simples pour voir apparaître progressivement les opérations les plus abstraites.

Dans son livre Le bébé philosophe, Alison Gopnik [1], professeur de psychologie et de philosophie à l’université de Berkeley (Californie), renverse cette image habituelle des bébés. « A une époque pas si reculée mais pas très reluisante, les psychologues pensaient que les bébés ne pouvaient être attentifs que d’une manière automatique, de l’ordre du réflexe, sans utiliser du tout leurs centres cérébraux supérieurs. Cela faisait partie de ce que j’appellerais le « mythe du bébé au cerveau déficient », l’idée que les bébés ne seraient que des carottes vagissantes, des légumes dotés de quelques réflexes [2] ».

Parce qu’il a tout à apprendre, l’esprit du bébé est incroyablement réceptif : il ne fait pas que recevoir passivement des informations, comme s’il était une cire vierge. Il s’interroge sans cesse sur le pourquoi et le comment des choses. En somme, il a déjà l’attitude indispensable pour être philosophe : il s’étonne et (se) pose des questions (Notons que si cette faculté est vitale à l’enfant pour comprendre le monde et grandir, elle devient chez l’adulte -quand celui-ci cherche encore à l’entretenir - un luxe, un jeu sérieux, ce qui est sans doute la raison pour laquelle les philosophes sont de grands enfants.) La recherche expérimentale permet aujourd’hui mieux comprendre le bébé ; en retour, le mode de conscience du bébé éclaire d’un jour nouveau celui de l’adulte, donc nous renseigne sur l’intelligence, la raison, le fonctionnement général de l’esprit, c’est à dire sur ce que nous sommes, nous les humains.

C’est pour cette raison que, selon Alison Gopnik, le bébé est non seulement un objet philosophique mais qu’il est lui-même un vrai petit philosophe. Tel est le double sens de l’expression philosophical baby qui donne son titre au livre.
« L’étude des bébés et des jeunes enfants peut nous aider à apporter de nouvelles réponses à des questions fondamentales sur l’imagination, la vérité, la conscience, l’identité, l’amour et la moralité. Dans le présent ouvrage, j’invite à une nouvelle approche de ces concepts philosophiques fondamentaux à partir des bébés, et à une nouvelle approche des bébés à partir de ces concepts philosophiques » [3].

Dans ce compte-rendu, j’essaierai de montrer ce que l’auteur nous apprend sur cet esprit à la fois vif et contradictoire qui est celui des enfants, et d’apporter ce faisant quelques éléments de réponse à cette question que se posent tous ceux qui font cercle autour du berceau : « mais à quoi pense t-il donc ? »

La conscience de l’enfant

Le fil conducteur du livre est résumé par le sous-titre : « what children minds tell us about truth, love and the meaning of life ». L’interrogation sur le rapport de l’enfant au réel amène à une étude sur la formation des représentations causales. La compréhension de l’amour manifesté par l’enfant éclaire le mode de relations affectives qui lui est indispensable et nous interroge sur nos chances, en tant que parents, de rendre notre progéniture heureuse. Enfin, la définition du sens de la vie est réévaluée à partir des capacités, acquises pendant la petite enfance, à faire travailler notre imagination et à inventer grâce à celle-ci d’autres possibles.

« Les enfants nous sont à la fois profondément familiers et totalement étrangers. S’ils donnent parfois l’impression d’être exactement comme nous, ils semblent à d’autre moment vivre dans un monde à part. Ce qu’ils ont dans la tête nous semble terriblement limité : ils en savent tellement moins que nous. Et cependant, bien avant de savoir lire et écrire, ils manifestent une imagination et une créativité extraordinaires ; bien avant d’aller à l’école, ils disposent d’une remarquable aptitude à l’apprentissage. L’expérience qu’ils font du monde peut parfois sembler étroite et concrète, mais il arrive aussi parfois qu’elle soit plus vaste que celle des adultes » [4].

C’est de cette nécessité de changer notre appréhension des bébés que Gopnik veut nous convaincre : il n’est plus possible de penser qu’ils sont en tous points inférieurs à l’adulte. La question de ce que cela fait d’être un bébé doit être étudiée à partir du point véritablement obscur de leur condition : la conscience. Celle-ci paraît à la fois floue, pas encore structurée par la mémoire, le langage, la culture, mais en même temps extrêmement vive, d’une disponibilité extraordinaire pour intégrer de nouvelles expériences :
« Nombre de philosophes ont suggéré que les bébés sont en quelque sorte moins conscients que les adultes, si tant est qu’ils soient vraiment conscients. Après tout, les bébés n’ont pas la capacité de parler et de raisonner de façon explicite pour résoudre tel ou tel problème et élaborer des projets complexes, capacité liée à la conscience chez les adultes. Le philosophe Peter Singer est connu pour avoir argué sur cette base que les enfants handicapés n’avaient pas plus le droit intrinsèque de vivre que les animaux non humains – pour Singer, il est tout aussi justifié de tuer des bébés que de tuer des animaux pour leur viande. Quoi qu’on pense de l’éthique de Singer ou de la conscience animale, je crois pour ma part qu’il se trompe quant aux faits mêmes. Les données nous poussent à la conclusion contraire : les bébés sont, du moins en partie, plus conscients que les adultes » [5].

La conscience des enfants est tout entière tournée vers l’apprentissage. Le fonctionnement de leur esprit est par conséquent fort différent du nôtre. Un adulte a appris à sélectionner dans le champ de la perception ce qui lui sera utile. Il sait faire le tri entre les phénomènes importants (je ne peux pas traverser car une voiture arrive par la droite) et ceux qu’il peut négliger (un pigeon s’est posé sur le trottoir en face). Au contraire, l’esprit des bébés tend vers une attention maximale à tout ce qui l’entoure, sans discrimination :
« Plutôt que de déterminer ce qu’il faut observer dans le monde, les bébés semblent laisser le monde déterminer ce qu’il y a à regarder. Plutôt que de décider où concentrer leur attention et où inhiber les distractions, ils semblent conscients d’une bien plus grande partie du monde en même temps. Ils ne se contentent pas de récolter des informations sur les objets particuliers qui leurs sont utiles : ils récoltent des informations sur tout ce qui les entourent, surtout si cette information est neuve. Or, l’information sera évidemment bien plus souvent neuve pour un bébé que pour un adulte » [6].

Alors que la conscience des adultes est un projecteur, capable d’éclairer une zone précise de l’environnement, la conscience infantile est un halo, qui projette une sphère lumineuse diffuse sur l’environnement proche. Cette différence peut nous amener à croire que les enfants sont dispersés, inattentifs. En réalité, ils sont attentifs à tout en même temps. Ils ne savent pas encore trier, sélectionner. En classe, les élèves étourdis sont certainement ceux qui aimeraient prolonger cet état de présence flottante au monde qu’ils ont vécu jusque là, au désespoir du professeur qui doit les amener à se concentrer sur une tâche précise.

La rationalité enfantine

L’auteur étudie deux opérations cognitives fondamentales chez l’enfant : l’établissement de cartes de causalité, la production de contrefactuels.

Une carte de causalité est un tracé général des relations entre des phénomènes (maman appuie sur le bouton ; cela allume la lumière). Elle amène à un plan, qui est comme un début d’anticipations de l’expérience, par analogie entre ce que font les autres et ce que je vais faire moi (si j’appuie sur le bouton comme fait maman, la lumière va s’allumer aussi).

L’idée d’ensemble que défend Alison Gopnik est celle-ci : les mêmes mécanismes sont à l’œuvre dans l’esprit d’un scientifique qui élabore une théorie et chez l’enfant qui développe des cartes de causalité.

« D’autres expériences montrent qu’un bébé fait le lien entre ses propres actions et celles des autres. De tout jeunes bébés peuvent par exemple imiter les actions d’autrui : ils reproduisent ce que fait quelqu’un d’autre. Andy Meltzoff est le roi de la recherche sur l’imitation. Dans les années 1970, il a montré que, littéralement dès leur naissance, les bébés imitent les gestes et les actions des personnes qui les entourent. A neuf mois, les bébés peuvent se servir de cette forme d’imitation pour apprendre des choses sur la causalité. Ces bébés ne se contentent pas d’imiter des actions, ils reconnaissent et reproduisent les résultats de ces actions. Prenez un enfant d’un an qui entre dans le laboratoire et voit l’expérimentateur toucher de la tête une boîte qui s’allume alors. Une semaine plus tard, le même enfant revient au laboratoire et voit la boîte sur la table : il va aussitôt se servir de sa propre tête pour faire en sorte que la boîte s’allume. [7] »

Des protocoles expérimentaux permettent de tester cette découverte des relations causales et de montrer comment l’on passe ensuite de l’observation de phénomènes réels aux spéculations sur d’autres possibilités encore inobservées ; ce sont les contrefactuels :

« Le contrefactuel, c’est ce qui va contre les faits, tous les « si » qui mettraient Paris en bouteille, tout ce qui aurait pu ou aurait dû se passer […] Ces mondes possibles comptent beaucoup pour les êtres humains : autant que le monde réel. En apparence, la pensée contrefactuelle peut apparaître comme une aptitude très sophistiquée : comment se fait-il que nous puissions penser à des choses qui ne sont pas là ? Pourquoi du reste y penser au lieu de nous limiter au monde réel ? Une meilleure compréhension du monde réel nous donnerait de toute évidence un avantage en termes d’évolution, alors pourquoi s’embarrasser de mondes imaginaires ? » [8].

L’apprentissage par la fiction

La compréhension des mécanismes réels des choses n’occupe que la moitié de l’esprit des enfants. L’autre moitié est occupée non à étudier mais à inventer tout azimut des expériences irréelles.
« Comment l’esprit et le cerveau des enfants sont-ils configurés pour leur permettre d’imaginer cette vertigineuse palette d’univers alternatifs ? » [9].
Chez l’enfant, savoir et imagination, loin de s’opposer, se complètent. La connaissance des phénomènes développe la capacité à produire des contrefactuels ; en retour, la pensée par contrefactuels nourrit et enrichit l’attention au réel.

« Avec l’aide des techniciens de l’université et des étudiants de mon laboratoire, j’ai inventé une machine que nous avons appelée le « détecteur de bliquets ». Il s’agit d’une boîte qui s’allume et joue de la musique si on place dessus certains cubes plutôt que d’autres […] Cette machine fascine les enfants : ils se mettent aussitôt à la tester et à en explorer le fonctionnement pour comprendre comment elle marche, ce qui est un bliquet et ce qui ne l’est pas – ils posent les cubes sur la machine, appuient plus fort ou plus doucement, et grattent même les cubes pour voir ce qu’ils pourraient contenir […] Une fois que les enfants se mettent à découvrir quels cubes activent la machine, ils peuvent utiliser cette information pour envisager de nouvelles possibilités et faire de nouvelles prédictions, y compris contrefactuelles. Lors d’une de nos premières séances expérimentales, nous avons appris aux enfants que tel cube était un bliquet qui activait la machine, puis nous avons associé le bliquet à un non-bliquet et posé le tout sur la machine qui, bien sûr, s’est mise en marche. Un des enfants de quatre ans soumis à l’expérience a aussitôt produit un contrefactuel dont n’importe quel philosophe aurait été fier : « Mais si tu n’avais pas mis le bliquet cette fois, si tu n’avais mis que celui-là, dit-il avec excitation en désignant le non-bliquet, alors elle n’aurait pas marché » [10].

Le manque de sérieux et l’immaturité prêtés aux enfants ne provient pas du fait qu’ils se perdent sans cesse dans des mondes imaginaires mais dans leur incapacité à trier au sein de ces fantasmagories. Les enfants ont l’air de passer une partie de leur vie éveillée à rêver. C’est que chez eux, la production imaginative est le moyen de développer leurs facultés, en les utilisant pour le plaisir, d’une façon désordonnée, brouillonne, par essais dans toutes les directions. C’est pourquoi leur vie est plus mimée que réellement vécue. L’adulte, lui, devra faire le tri entre tous ces rêves et, bien souvent, passer sa vie à en réaliser au moins un. Au contraire, les jeux d’enfants vont rarement jusqu’au bout.
« Ils n’ont littéralement rien à faire, sinon apprendre. Enfants, nous nous adonnons à l’apprentissage du monde et à l’imagination de toutes ces alternatives possibles. Adultes, nous mettons en application ce que nous avons appris et imaginé […] Les premiers font les découvertes, les seconds les mettent en application. Les enfants génèrent un million d’idées nouvelles, pour la plupart inutiles, et les adultes gardent les trois ou quatre meilleures pour en faire une réalité » [11].

En jouant avec les choses "pour de faux", les enfants n’en reviennent que mieux à la réalité :
« Si la pensée contrefactuelle repose sur la compréhension causale et fait partie intégrante de la nature humaine, telle qu’elle a évolué, alors même de tous jeunes enfants doivent être capables de penser causalement. De fait, il se trouve qu’ils en savent déjà assez long sur la structure causale du monde, sur ce qui fait qu’une chose en entraîne une autre. C’est d’ailleurs l’une des découvertes récentes les plus importantes et les plus révolutionnaires de la psychologie du développement » [12].

Le bébé forme donc autant son esprit par la fiction que par l’attention au réel. En passant par le faux, il s’arrache à l’immédiateté de l’expérience pour l’enrichir de variations libres.
« Pour les bébés, l’impératif évolutif est d’apprendre autant que possible, aussi vite que possible. Leur mission est de constituer des cartes du monde alentour les plus exactes possible. Ils apprennent, font des inférences, des cartes de causalité, tirent des conclusions contrefactuelles, et peu importe que ce qu’ils apprennent soit utile à un projet ou à un objectif particulier. A leurs parents de s’en soucier. Les bébés ont, eux, tout intérêt à prêter attention à tout, notamment aux événements nouveaux, fascinants, riches en information, plutôt que de se limiter à ceux qui sont immédiatement utiles ou pertinents » [13].

De ce jeu avec le vrai et le faux, les enfants retirent une capacité de prévision de l’expérience : ils découvrent le fonctionnement d’un jeu, apprennent à anticiper le coup suivant et s’étonnent quand sort une combinaison imprévue. Alison Gopnik en tire l’idée qu’ils ont déjà l’esprit scientifique :
« Les bébés étaient confrontés à une boîte transparente pleine d’un mélange de balles de ping-pong blanches et rouges ; il y avait tantôt une large majorité de balles blanches, tantôt une large majorité de balles rouges. Puis l’expérimentatrice couvrait les côtés de la boîte afin d’en masquer le contenu et en sortait successivement cinq balles : soit quatre rouges et une blanche, soit le contraire. Quand on y pense, il serait étonnant, bien que possible, qu’on puisse piocher une majorité de balles rouges dans une boîte remplie majoritairement de balles blanches. Cela pourrait arriver, mais la probabilité est faible, en tout cas plus faible que celle de piocher majoritairement des balles blanches.

Il semble bien que les bébés raisonnent de la même manière. Ils regardaient en effet plus longuement l’expérimentatrice quand elle piochait majoritairement des balles rouges d’une boîte majoritairement blanche que quand elle piochait majoritairement des balles blanches d’une boîte majoritairement blanche ou majoritairement des balles rouges d’une boîte majoritairement rouge […] A neuf mois, les bébés détectent donc les structures de probabilité qui constituent les donnés de base des statistiques, mais en tirent-ils des conclusions en termes de causalité, comme le font les scientifiques ? Dès deux ans et demi, et sans doute même avant les enfants utilisent des probabilités pour établir par inférence des rapports de causalité » [14].

La petite enfance est donc, très tôt, le moment de l’apprentissage de la rationalité. Alison Gopnik montre comment les enfants évoluent dans leurs apprentissages et comment apparaissent peu à peu les formes élémentaires du raisonnement, formes dont on a l’habitude de nier l’existence chez les enfants. En réalité, les facultés cognitives se forment tôt mais elles ne sont pas exploitées à des fins rationnelles au sens où l’entendent les adultes. Les enfants jouent avec leur esprit plus qu’ils n’en usent à des fins pratiques.

La métaphysique des bébés

Qu’est-ce que l’enfant comprend du monde dans ses premières années ? S’il est admis qu’il raisonne, réfléchit, calcule, prévoit, corrige ses erreurs, en un mot, pense, quelle est sa métaphysique naturelle ?
« Les psychologues japonais Giyoo Hatano et Kayoko Inagaki se sont intéressés à la biologie quotidienne des enfants, à ce qu’ils comprennent de la vie et de la mort. Ils se sont aperçus qu’autour de l’âge de cinq ans, les enfants du monde entier développent une théorie causale vitaliste de la biologie proche des théories des médecines traditionnelles chinoises et japonaises. Il semble que ces enfants pensent qu’une force vitale unique, comme le Chi chinois, nous maintient en vie. Ils prédisent que si, par exemple, on ne mange pas suffisamment, cette force va faiblir et l’on va tomber malade. Ils pensent que la mort est la perte irréversible de cette force et prédisent qu’un animal qui meurt ne reviendra pas à la vie » [15]

Parce qu’elle est l’époque de découverte du monde et de formation des catégories fondamentales, la petite enfance pourrait donc bien être nommée l’âge métaphysique par excellence. Celui-ci s’achève en fait quand l’enfant entre à l’école. En maternelle, la maîtresse termine d’inculquer aux jeunes élèves une compréhension d’ensemble du réel (une ontologie, au sens de Philippe Descola [16]) qui ne « bougera » plus de toute leur vie, par l’apprentissage de notions de base : nombre, couleur, espace/temps, matière/vivant etc. A l’âge d’abandonner pour de bon tétines et couches-culottes, la maîtresse de maternelle (pardon : la professeure des écoles de petite section) assure donc, sous le titre de « découverte du monde » le premier, et peut-être le dernier, véritable cours de métaphysique que suivront les élèves de leur vie.

Une pensée sans sujet

Toute la difficulté de compréhension de la psyché infantile tient au fait que l’esprit puisse être extrêmement actif sans que cela ne se manifeste dans des comportements, des actes, des paroles. Pour comprendre les enfants, nous devons, en utilisant le vocabulaire de Descartes, admettre que si l’enfant est déjà une res cogitans, il n’est pas un esprit conscient. On est alors amené à parler d’une expérience sans moi interne.

« Nous avons vu plus haut que les enfants sont inconsciemment les êtres les plus rationaux qui soient, très habiles à traiter des données pour en tirer des conclusions exactes, mener à bien des analyses statistiques complexes et faire d’ingénieuses expériences. Pourtant, ces aptitudes à l’apprentissage, brillantes et rationnelles, s’accompagnent d’une forme de conscience qui paraît bien irrationnelle, de l’intérieur comme de l’extérieur.
Avant moi, Piaget et Freud se sont demandé si la conscience des enfants ne s’apparentait pas aux associations libres et à la pensée hypnagogique [17] : il suffit de parler un peu à un enfant de trois ans pour en avoir l’idée. Mais contrairement à moi, Piaget et Freud en ont tiré la conclusion qu’il en allait de même du processus de pensée des enfants, qui serait, selon eux, irrationnel, incohérent et solipsiste. Or ce n’est de toute évidence pas le cas, malgré les apparences. L’hiatus entre le fonctionnement de l’esprit et la forme de l’expérience consciente est encore plus grande chez les enfants que chez les adultes » [18].

Les enfants manifestent de ce fait une rationalité non-subjective. En eux, "ça" pense, sans le support d’un sujet capable de réfléchir sa pensée et de la formuler de manière articulée et cohérente. La question est alors de savoir si l’étude du psychisme de l’enfant nous amène à conclure que, dans les premières années, pensée et conscience sont encore dissociées ou bien, avec les tenants de l’éliminativisme (Churchland, Dennett), que la conscience est une illusion, une simple croyance en un sujet qui penserait en nous (hypothèse de l’homoncule).

Pour Gopnik, l’état mental des enfants, ainsi compris, nous serait accessibles à nous adultes si nous nous mettions en état d’oublier notre moi habituel, ou même notre moi tout court, et de retrouver une présence au monde naïve, émerveillée, purement réceptive. Deux expériences permettent de vivre un tant soit peu ce que cela fait d’être un bébé : le voyage et la méditation.

« Voyager ramène à la curiosité éclectique de l’enfance et permet de découvrir des choses neuves sur soi-même et sur les autres. […] La vie semble plus intense, presque trop parfois. Les quelques jours que durent un voyage sembleront ainsi remplis d’expériences – débordants de conscience. On garde plus de souvenirs d’un grand week-end à Rome ou à Pékin que de semaines entières de vie quotidienne, routinière et inconsciente, chez soi. […] Prenez par ailleurs certains types de méditation. La pratique méditative implique de manipuler l’attention de façon inhabituelle. Dans certaines traditions l’idée est de concentrer et de maintenir toute son attention sur un seul objet – un mandala, un kôan, un crucifix. Mais d’autres écoles invitent à répartir son attention aussi largement que possible. D’autres pratiques encore, comme le shikantaza (« seulement s’asseoir ») ou le zazen des bouddhistes zen, consistent à ne se concentrer sur aucun objet […]

Voyage et méditation conduisent au même résultat par des chemins opposés. En voyageant, on s’expose à tant d’informations externes nouvelles et inattendues que les mécanismes habituels du tri attentionnel et de l’inhibition s’en trouvent submergés. Tout ce qui vous entoure est plus intéressant que ce à quoi vous prêter habituellement attention (comme telle ou telle réunion à laquelle vous assistez). En méditant on affame les mécanismes habituels de l’attention : on ne leur donne quasiment rien à quoi s’employer et on s’efforce d’éviter la focalisation, l’inhibition et la planification. Le résultat est similaire : de la même façon qu’une abondance d’informations nouvelles peut submerger les mécanismes inhibants, le désamorçage de ces mécanismes peut donner l’impression qu’une information tout à fait banale est neuve.
Un philosophe dirait que méditation et voyage finissent par provoquer une même phénoménologie, c’est-à-dire le même type d’expérience subjective » [19].

L’adulte retrouve alors brièvement, par un effort délibéré, l’état qui est naturellement celui de l’enfant.

Émotions et empathie

Outre la mise en évidence de modes de raisonnements, Alison Gopnik montre que l’enfant, loin d’être un petit tyran amoral, uniquement tourné vers la satisfaction de ses besoins, est très tôt capable de prendre en compte autrui, de par sa capacité à ressentir ce qu’il ressent. On peut encore hésiter à parler d’intersubjectivité - puisque, comme nous l’avons vu, l’enfant n’est pas doué d’une conscience claire et réfléchie - mais on ne peut plus aujourd’hui lui dénier un début de sens moral.

« Les enfants manifestent de l’empathie dès leur naissance. Ils s’identifient à autrui et reconnaissent que leurs propres sentiments sont partagés par d’autres. Ils adoptent même littéralement les sentiments des autres. Les enfants d’un an comprennent la différence entre actions intentionnelles et accidentelles et se comportent de façon sincèrement altruiste. A trois ans, ils ont déjà une éthique rudimentaire témoignant d’un souci de l’autre et de compassion envers autrui » [20].

Les petits ne sont donc pas des être refermés sur eux-mêmes, vaguement conscients de ce qui les entoure, prisonniers de cycles de satisfaction de leurs besoins. L’ouverture à autrui apparaît au contraire primordiale. Le nouveau-né apprend des expressions de visage en imitant celles de ses parents puis il commence à les associer à des émotions. Par exemple, quelques jours après la naissance, il esquisse des sourires qui ne sont que des mimiques, puis vers deux mois, commence vraiment à sourire quand il est heureux.
Il est émouvant de penser que le bébé, loin d’être renfermé sur lui-même, est au contraire tourné vers son entourage, impatient de faire la connaissance de ces gens qui le scrutent avec admiration.

« Les enfants apprennent par l’observation, mais ils mènent par ailleurs des expériences psychologiques pour découvrir le monde intérieur aussi bien qu’extérieur. Ed Tronick a par exemple travaillé avec des bébés de neuf mois qui voyaient soudain leur mère adopter une pose figée, son visage devenant un masque impassible. Comme on pouvait s’y attendre, les bébés étaient très perturbés et se mettaient souvent à pleurer. Mais ils se mettaient aussi à faire beaucoup de gestes inhabituels, très expressifs, comme s’ils essayaient de découvrir ce qui se passait. Lors d’une autre expérience, au lieu que le bébé imite l’adulte, un adulte imitait le bébé, reproduisant tout ce que faisait ce dernier. Face à ce comportement très étrange, les enfants d’un an commençaient une autre expérience : ils se mettaient à faire des gestes exagérés, comme pour voir si l’expérimentateur irait jusqu’à imiter ces actions-là. Ils remuaient par exemple la main d’une drôle de façon pour voir si l’adulte ferait pareil. Les bébés étaient aussi intrigués par l’imitation de l’adulte que par le visage impassible de leur mère : ils essayaient d’obtenir de la part de l’adulte une réaction qui les aiderait à comprendre ce qui se passait » [21].

Cette aptitude à l’imitation ne s’explique pas encore clairement d’un point de vue cérébral. Alison Gopnik ne croit pas qu’elle trouve son origine dans les fameux “neurones-miroir” [22]. Elle semble de toute façon innée.

Les émotions sont bien la marque de l’enfance mais pas comme nous le croyons généralement. Il est vrai que les enfants passent très rapidement d’un état à un autre. C’est Jean qui rit et Jean qui pleure dans la même minute, ce qui peut dérouter -et même épuiser - les parents, qui doivent supporter ces variations brusques d’humeur qui, chez un adulte, serait le signe d’un inquiétant trouble nerveux. En effet, « les émotions des enfants sont plus intenses et plus difficiles à maîtriser que celles des adultes, que la cause de ces émotions soit ou non réelle » [23]. Les bébés ont parfois l’air de souffrir le martyr. La profondeur de la douleur qu’ils expriment alors est proprement désolante.

Or, ce qui est immature chez l’enfant, ce n’est pas l’existence en tant que telles des émotions, mais leur expression inconstante et disproportionnée. Il est vrai que c’est cela qui fait le charme de l’enfance : quand l’enfant exprime des émotions extrêmes, il semble que c’est la nature tout entière qui tantôt se réjouit de tout son coeur et tantôt s’afflige mortellement. Les adultes ne revivront d’émotions si pures et si fortes que par le biais de la représentation : l’actrice qui pleure au cinéma, le personnage qui se réjouit au théâtre (« Figaro-ci, Figaro-là... »), ne pleurent ni ne rient comme dans la vie ordinaire.

La maturité ne consiste pas à éliminer ses émotions mais à savoir les tenir en bride la plupart du temps et à leur laisser libre cours quand cela est bénéfique. C’est dire que la maturité psychique est atteinte quand nous n’avons plus besoin d’opposer absolument émotions et raison.

Le sens moral chez l’enfant

L’émotion, en tant qu’elle est ouverture à autrui (appel à l’aide mais aussi capacité à ressentir ce que vit autrui) est au principe du développement de la moralité. D’un point de vue kantien, il est pathologique d’agir d’après des motifs sensibles. Pourtant, l’enfant ne peut se passer de ce ressenti pour développer le sens du bien et du mal. Sans effort pour se mettre à la place de l’autre, il ne peut pas y avoir d’acte moral. L’enfant, contrairement à une image répandue, sait se demander si ce qu’il fait est pour bon pour autrui et, de plus, sait vite juger si autrui lui veut du bien ou pas.

« Des bébés de neuf à dix-huit mois manifestent plus d’impatience et d’agacement quand l’adulte décide délibérément de ne pas donner le jouet que quand il essaie de donner le jouet mais n’y arrive pas.
A trois ans, les enfants prennent en compte les intentions lorsqu’ils forment des jugements moraux simples sur ce qui est bien et mal. Ils disent qu’il est mal de bousculer intentionnellement un autre enfant, mais que ce n’est pas grave si on ne l’a pas fait exprès. Ils différencient également les infractions accidentelles des infractions intentionnelles » [24]

C’est ici que la construction des cartes de causalité et des contrefactuels acquièrent une fonction non plus théorique, mais pratique au sens kantien du terme (moral). Le bébé apprend à se demander ce qui va se passer s’il fait ce qu’il a dans la tête : il imagine les conséquences et envisage plusieurs options possibles.

« Tout petits déjà, ils reconnaissent que leur peur ou leur tristesse sont votre peur ou votre tristesse, que leur joie est votre joie. A un niveau plus profond encore, ils estiment être de leur devoir de calmer la peur et de soulager la tristesse des autres et de les aider à obtenir ce qu’ils veulent. Pour ce faire, ils utilisent leur connaissance causale du monde et d’autrui. Enfin, et c’est là le plus remarquable, les enfants considèrent cette intuition comme intrinsèquement morale : quelles que soient les circonstances, il n’est jamais bien de faire mal à quelqu’un. Ce type de compréhension morale même inextricablement jugements et sentiments, raison et émotion » [25].

Du point de vue du psychisme, les enfants semblent très différents de nous ; du point de vue moral, ils sont étonnamment proches. La capacité à faire preuve de bonne volonté est déjà présente chez l’enfant et ne semble pas fondamentalement inférieure à celle de l’adulte.
Pour cette raison, il est instructif de chercher quelle est la philosophie morale naturelle aux enfants. Admettons qu’ils soient capable de formuler des jugements relatifs au bien et au mal. Le principe moral de leurs actes est-il de faire le bonheur d’autrui ou de respecter un devoir qu’ils savent inconditionnel ? Sont-ils utilitaristes ou kantiens ? Alison Gopnik n’apporte pas de réponse tranchée. Les enfants comprennent très tôt que faire souffrir est toujours mal. Ils savent qu’il est plus grave de transgresser certaines règles que d’autres (il est plus grave de taper quelqu’un que de ne pas dire bonjour). Ils cherchent à faire le bonheur des gens autour d’eux mais ne savent pas toujours s’y prendre. Et parfois, malgré toute leur bonne volonté, ils font plus de mal que de bien. Autant dire qu’en matière de morale, les enfants ne sont ni plus ni moins avancés que les adultes !

Conclusion : du plaisir de patauger dans la boue

Résumons : du fait qu’il cherche à comprendre les causes des phénomènes, l’enfant est déjà un scientifique ("j’appuie sur le bouton, cela va allumer la lumière"). Il est capable d’imaginer des choses irréelles, de raisonner sur les possibles. De plus, il est doué de sens moral en tant qu’il réfléchit sur le bien et le mal ("que va dire maman si je fais cette bêtise ? est-ce grave de lui mentir ?").

On mesure le chemin parcouru depuis l’époque où l’enfance était considérée seulement négativement (l’enfant n’était qu’un adulte en modèle réduit). Au contraire, l’auteur nous montre la fécondité de l’esprit enfantin dans sa période la plus bourgeonnante. Ce modèle de curiosité toujours en éveil a de quoi inspirer les adultes, scientifiques ou non.

Alison Gopnik sait parler autant en scientifique qu’en mère de famille : elle a eu à cœur d’écrire un livre pédagogique, accessible au grand public, à la différence par exemple des austères ouvrages d’un Jean Piaget. Sans délivrer de vérités définitives ni sur la conscience des bébés ni sur l’art de les éduquer, elle nous montre mieux qui ils sont. Le mystère du psychisme des enfants demeure non pas intact mais largement inentamé. Du moins savons-nous désormais que leur mode de conscience n’est pas tant nul que contradictoire : flou du point de vue de la cohérence de leur l’expérience, extrêmement dynamique quant à l’apprentissage. Si l’on veut encore utiliser le vocabulaire kantien, l’enfant serait en mesure de recevoir de plus en plus de contenus sous son intuition, sans qu’ils ne s’unifient par la synthèse que produit l’aperception pure. Le je-pense n’accompagne que très imparfaitement leurs représentations.
« La conscience n’est pas un courant cartésien transparent et lucide. C’est un sacré bazar boueux, turbulent et opaque. Les philosophes vont peut-être devoir se résigner à jouer dans la boue encore un certain temps. Au moins les enfants nous enseignent-ils que cela peut être joyeux ! » [26]

Appendice : Pourquoi faire des enfants ?

L’étude génétique de la psyché infantile s’inscrit dans le cadre matérialiste qui est celui de la théorie de l’évolution. Il est donc indispensable de se demander quel est l’intérêt, en termes biologiques, des enfants. Interrogation qui recouvre plusieurs sous-questions distinctes : pourquoi avons-nous besoin d’être enfants (particulièrement nous les humains chez qui la période d’apprentissage est beaucoup plus longue que chez les animaux) ? Que peuvent bien apporter les enfants à l’humanité en général (alors qu’ils ne sont que des êtres immatures) ? Enfin, pourquoi faire des enfants (alors que, d’un strict point de vue économique, cela est si coûteux en termes de temps, d’argent et d’énergie) ? Le livre d’Alison Gopnik apporte des réponses à ces questions.

Il y a peu de choses plus hasardeuses à tous points de vue que d’éduquer un enfant. Même avec la meilleure volonté du monde, il y a toujours un risque d’échouer. Comme disait Freud : "Avec les enfants, faites ce que vous voulez, de toute façon, vous ferez toujours mal !"
L’enfant est à la fois extrêmement fragile et doué de ressources insoupçonnables. Il peut vivre une enfance malheureuse et ensuite, en tant qu’adulte, parvenir à surmonter cette période douloureuse et devenir un individu épanoui. A l’inverse, la vie peut commencer dans le bonheur et se poursuivre dans le malheur. Les parents voudraient prévoir tout cela, modeler leurs enfants pour les aider à se construire et leur permettre d’être heureux. Au lieu de cela, il semble que leur progéniture leur échappe très vite :

« Les parents ressentent souvent une sorte d’angoisse existentielle en voyant grandir leurs enfants – cela passe si vite, comme on dit. On regarde ce futur infiniment souple, contingent et malléable se figer rapidement en un passé irréparable et immuable. Les poètes japonais ont une expression, mono no aware, pour désigner la tristesse aigre-douce accompagnant l’éphémère beauté du monde – un pétale de fleur qui tombe, une feuille dans le vent. Les enfants sont une grande source de mono no aware.

Mais le caractère éphémère de l’enfance a une contrepartie. Une sorte d’immunité s’attache à une enfance heureuse, non qu’elle protège des désastres et catastrophes qui, peut-être, sans doute même, s’abattront un jour, mais une enfance heureuse s’accompagne d’une sorte de rempart intrinsèque » [27].

L’utilité, pour l’humain, de vivre une longue période d’immaturité et de dépendance, est à compter sur le long terme : plus d’années d’apprentissage signifie un développement psychique bien plus important, donc une capacité de progression plus grande. Un petit animal apprend en quelques mois tout ce qu’il doit savoir pour la vie. L’humanité, elle, investit dans un projet bien plus coûteux mais bien plus gratifiant au final. Comme le montre Alison Gopnik, c’est cette capacité aux contrefactuels qui est des plus précieuses en termes d’évolution, car c’est elle qui nous ouvre la porte des mondes possibles. Nous sommes capables d’envisager un autre avenir, et donc de nous changer en voulant changer le monde. On conçoit que les profits en termes d’évolution soient gigantesques. L’homme est l’espèce vivante la plus adaptable pour survivre dans toutes les conditions et pour améliorer son existence : c’est cela que devrait nous rappeler le petit enfant qui joue à être un cow-boy ou une princesse.

L’intérêt de l’enfance est donc double : avoir du temps pour le développement de facultés supérieures ; faire profiter ces facultés à l’ensemble de l’espèce pour soutenir son évolution (l’odyssée de la vie) :

« Comprendre l’amour et le donner aux enfants n’est pas la préoccupation des seuls parents, mais s’inscrit dans la définition plus large de notre humanité. Bien entendu, la capacité humaine à changer fait qu’il est difficile de savoir quels aspects de nos croyances et de nos émotions sont innés et lesquels sont le produit de notre apprentissage et de notre imagination. Nous autres êtres humains sommes capables de comprendre que s’occuper des enfants est une très bonne idée, même si ce n’est pas dans nos gènes. Mais même au niveau évolutif le plus simple, il semblerait que les humains tiennent aux enfants d’une façon particulièrement large et globale.

Ce qui est révélateur d’une profonde vérité : pour les êtres humains, les enfants jouent un rôle beaucoup plus vaste que la simple reproduction des gènes de leurs parents. Le fait d’avoir des enfants nous permet d’accumuler du savoir, de nous ajuster à de nouveaux environnements et de créer nos propres environnements. Ces capacités profitent à tous les membres de la communauté humaine » [28].

Néanmoins, il pourrait y avoir quelque chose d’excessivement rationaliste, et d’assez triste pour tout dire, à ne parler des enfants qu’en termes d’intérêts. Nous ne faisons pas des enfants en espérant d’eux un retour sur investissement (affectif, moral etc.). Fondamentalement, les enfants n’existent pas dans notre intérêt, ce serait presque le contraire qui serait vrai. Ils nous survivront. En faisant des enfants, nous ne pensons pas en termes d’intérêts égoïstes étroits (même s’il est normal d’attendre des gratifications très profondes dans l’amour partagé avec l’enfant). Nous nous projetons vers quelque chose qui nous dépasse (qu’on appelle cela l’intérêt de l’espèce, l’avenir, la vie etc.). C’est alors que l’explication en simples termes d’intérêt évolutif n’est plus satisfaisante. La vie a ménagé à notre espèce une période que nous appelons enfance et cela nous a permis d’élever nos capacités au-dessus de celles de tous les autres êtres vivants. Néanmoins, la réalité biologique seule ne peut pas faire le sens de notre vie.

Si nous continuons à faire des enfants, c’est que nous souhaitons la perpétuation de notre espèce, mais plus fondamentalement, que nous estimons qu’il est bon de vivre et que de nouveaux individus méritent d’éprouver cela après nous. Sans cela, quel sens y aurait-il à prolonger un processus global (l’espèce, la vie) qui est en tant que tel dénué de finalité ?

Notes

[1Alison Gopnik, Le bébé philosophe. Ce que le psychisme des enfants nous apprend sur la vérité, l’amour et le sens de la vie, éditions du Pommier, 2010.

[2Page 151.

[3Page 13.

[4Pages 10-11.

[5Page 143.

[6Page 154.

[7Page 123.

[8Pages 30-31.

[9Page  !32 !.

[10Pages 61-62. En réalité, c’est un assistant caché derrière un rideau qui active la machine.

[11Page 19.

[12Page 49.

[13Page 159.

[14Page 110.

[15Pages 51-52.

[16cf. Philippe Descola, Par-delà nature et culture, Gallimard, 2006. Voir un entretien avec l’auteur sur ce site.

[17L’état hypnagogique est celui où nous sommes quand nous nous endormons et qu’un flot d’images incohérentes submerge notre esprit

[18Page 207.

[19Pages 164-166.

[20Page 260.

[21Page 132.

[22« Certains neuroscientifiques, et nombre d’auteurs de vulgarisation scientifique, ont suggéré que l’empathie, comme d’autres aptitudes humaines telles que l’altruisme, l’art et le langage, sont ancrées dans certains neurones particuliers – les soi-disant « neurones miroir ». Il s’agit de cellules qui présentent une activité à la fois quand un animal accomplit lui-même une action et quand il voit un autre animal accomplir cette action. C’est très certainement faux. Pour commencer, les neurones miroirs ont été étudiés chez les singes… or ceux-ci n’imitent pas ce que font les autres singes… L’imitation puissante et constante qu’on observe chez les bébés humains ne peut s’expliquer par la simple présence de neurones miroirs. Il se trouve ensuite que chez les singes, les neurones miroirs sont sans doute le résultat plutôt que la cause des actions. Quand un singe bouge sa propre main, il va la voir bouger. Au fil du temps, il va donc associer la sensation de sa main qui bouge à la vision d’une main qui bouge, or nous savons que ces associations se reflètent dans l’activité neuronale. Enfin, nous connaissons bien la manière dont certaines zones du cerveau nous permettent de faire des choses comme détecter une forme. Même les aptitudes les plus simples sont le résultat d’interactions complexes entre des centaines de types de neurones. Quelque chose dans le cerveau des bébés leur permet d’imiter, mais il ne saurait seulement s’agir des neurones miroirs » (pages 263-264).

[23Page 45.

[24Page 288.

[25Page 273.

[26Page 208.

[27Page 256.

[28Page 248.

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