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Entretien avec Denis Kambouchner : Autour de Descartes n’a pas dit (partie II)

Un répertoire des fausses idées sur l’auteur du Discours de la méthode

vendredi 8 mai 2015, par Thibaut Gress

La première partie de cet entretien se trouve à cette adresse.

C : La question de l’éducation

AP : Un autre versant de votre réflexion porte sur l’éducation. Vous discutez souvent avec Philippe Meirieu [1], défendez des positions nuancées, et avez récemment publié L’école, question philosophique [2] Est-ce un hasard, dans ces conditions, si votre Descartes n’a pas dit… s’ouvre par la question de ce qu’on apprend dans les écoles ?

DK : Non, bien sûr, aucun hasard, plutôt un clin d’œil, mais pas seulement un clin d’œil : je ne crois pas seulement que Descartes a dûment réfléchi sur cette question des écoles ; je crois aussi qu’elle devrait être mise, bien plus résolument qu’elle ne l’est en général, au premier plan de nos propres réflexions.

AP : Une chose amusante est qu’au moment où sortait votre dernier ouvrage, le livre de François-Xavier Bellamy, Les déshérités [3] paru cinq mois plus tôt, avait rencontré un certain succès et faisait le procès de Descartes – avec celui de Rousseau et de Bourdieu – pour avoir corrompu le sens même de la nécessité de transmettre à l’école. Or, contre le cliché voulant que Descartes ait ridiculisé les savoirs scolaires, vous rappelez ceci : « Oui, sans doute, il a déchanté par la suite. Mais il ne se plaint jamais de ses études et ne dit jamais qu’elles aient été inutiles. En elles-mêmes, elles se sont seulement révélées moins utiles qu’il n’était annoncé ; elles n’ont pas livré, comme il dit l’avoir attendu, les vrais principes d’une science certaine et d’une conduite assurée. Mais du moins, elles ont excité dans son esprit le désir de découvrir une vérité d’une nouvelle sorte, et lui ont certainement fourni des armes, non peut-être pour la découvrir, mais pour la mettre en forme et l’exprimer. » [4] Comment expliquez-vous ce malentendu autour du rapport de Descartes aux savoirs scolaires et l’utilisation souvent faite des écrits cartésiens, soit pour incriminer l’inutilité de la transmission au profit d’une étrange auto-constitution des savoirs ou, à l’inverse, cette utilisation de la figure cartésienne comme repoussoir et comme coupable du renoncement à la transmission ?

DK : Le malentendu est ancien : en 1642 déjà, à Utrecht, Gisbert Voet et son disciple Martin Schoock accusaient Descartes de vouloir brûler tous les livres, ce dont le philosophe se défend énergiquement dans la Quatrième partie de sa Lettre à Voet (De l’usage des livres et du savoir de Voet). C’est là que se trouve le texte majeur sur la conception cartésienne de la culture intellectuelle, et il m’avait longuement sollicité (je me permets de renvoyer à « Descartes et le problème de la culture », en ligne sur philopsis.fr). Il est tout à fait vrai que le projet de recommencer la philosophie dès ses premiers principes, le mépris de Descartes pour les déploiements d’érudition, la parcimonie avec laquelle il cite ses prédécesseurs donnent l’image d’un esprit qui a laissé les livres derrière lui. Le fait qu’il n’ait jamais entrepris de livrer aucun traité d’éducation apparaît comme une circonstance aggravante. On devrait pourtant se défier des erreurs de perspective : Descartes reste l’homme d’une exquise culture littéraire, tant dans son propre style que dans ses citations des poètes ; et s’il n’a rien écrit sur le problème de l’éducation, c’est qu’il avait peu à redire aux institutions de son temps : la première éducation est ce qu’elle est ; pour lui, c’est la seconde éducation qui compte, celle que, le moment venu, on s’administre à soi-même pour, comme il dit, « élever son esprit au-dessus de la pédanterie, et se faire savant de la bonne sorte » (à ***, 12 septembre 1638, AT II, 378).
Sur un plan plus général, je vois toujours beaucoup d’inconvénient – ceci étant dit sans allusion à l’ouvrage de F.-X. Bellamy dont je prendrai connaissance sans plus tarder – à ce qu’on désigne tel ou tel auteur comme le responsable de grands maux, lorsqu’il s’agit indiscutablement d’un grand penseur et non d’un vulgaire idéologue. Non seulement on s’expose ainsi à ne pas faire la distinction entre ce que ces auteurs ont dit et ce qu’on leur fait dire, non seulement on risque de décontextualiser leur pensée et d’en omettre les nuances et les tensions, non seulement on néglige la complexité des médiations en matière de communication des idées, mais on ne tient pas assez compte du fait que chaque grand penseur – et non seulement Nietzsche d’après ses propres termes d’Ecce Homo – constitue dans l’histoire intellectuelle une sorte de fatalité. Essayez d’écrire par manière d’uchronie une histoire de la philosophie dans laquelle nous n’aurions ni Aristote, ni Thomas d’Aquin, ni Descartes, ni Spinoza, ni Kant… Impossible ! Mieux vaut se représenter que chaque grand penseur, avec tout son génie, donne forme à du déjà-là, ou du moins trace des lignes déjà marquées en pointillés… Si l’on ajoute que le genre « c’est la faute à Descartes » (ou à Rousseau, ou à Marx…) méconnaît couramment les données extra-intellectuelles, notamment la pluralité des logiques et des dynamiques à l’œuvre dans chaque situation concrète ou institutionnelle, on conclura que c’est ce genre même qui est intrinsèquement idéologique.

AP : Sans vouloir utiliser Descartes à des fins qui lui sont étrangères ni faire preuve d’anachronismes, voyez-vous dans la pensée cartésienne des éléments substantiels permettant de répondre à la crise scolaire que nous traversons aujourd’hui ?

DK : À titre direct, je ne vois pas. Nous n’allons pas instruire les élèves d’aujourd’hui avec la méthode des Regulae, ni avec le « dualisme » des Méditations, ni même leur apprendre la « vraie générosité » (même si c’est notre rôle de les faire réfléchir sur ces sujets). Ce qui m’a en revanche paru nécessaire et digne d’être tenté est d’importer un peu de rigueur et de subtilité cartésiennes dans le traitement des questions cruciales de l’éducation scolaire d’aujourd’hui. Les deux ouvrages et les quelques autres contributions que j’ai publiées sur ce sujet participaient de cette conviction. Ils ont rencontré ce qu’on appelle un succès d’estime. En dépit de l’action d’un certain nombre d’amis (notamment autour du site skhole.fr), je nous trouve assez isolés. Le jour où les philosophes et les représentants de toutes les disciplines, y compris scientifiques, seront nettement plus nombreux à se réapproprier les questions relatives à ce qui s’enseigne à tous les niveaux, aux méthodes ou aux non-méthodes en vigueur, et à ce qui pourrait s’enseigner ou à la manière dont on pourrait enseigner, nous aurons une chance de nous en sortir, je veux dire de contrarier les logiques et les dispositifs qui maintiennent notre système d’enseignement dans l’état de marasme où il est.

AP : Je voudrais, très modestement, vous faire part d’une observation tirée de mon expérience de professeur de philosophie au lycée. Outre le débat autour de la transmission des connaissances ou de l’autorité, il est un sujet qui me tient au cœur et qui est celui du mensonge : de plus en plus, je suis acculé à mentir à un certain nombre de mes élèves, car beaucoup sont en terminale sans en avoir le niveau, ce qui se ressent dans leurs copies. Pourtant, tout est fait pour que leurs notes ne s’en ressentent pas trop – ce qui constitue le premier mensonge : je suis contraint de mettre des notes qui ne sont pas celles qu’ils devraient avoir – tandis que le discours que je dois leur tenir doit toujours être positif et « valorisant » - tel est le second mensonge. Je suis ainsi amené à formuler dans mon discours des louanges parfois très excessives ou des critiques excessivement modérées, à valoriser au-delà du raisonnable des choses extrêmement médiocres. Il y a comme un corset linguistique qui s’est ainsi instauré et qui réduit de plus en plus les possibilités de la parole car il ne faut pas blesser des élèves qui sont en effet susceptibles et fragiles puisque, pour certains, ils n’ont pas le niveau de la classe où ils ont atterri. Non seulement, il me semble de plus en plus difficile de dire positivement les choses, mais de surcroît une demande de plus en plus pressante d’altérer la réalité est exercée sur nous. Afin de dissiper une équivoque, je précise que je ne désigne pas du tout les consignes de l’inspection, ayant toujours eu affaire à des inspecteurs exigeants et promouvant au contraire une parole de vérité, ce qui constitue un grand espoir. Mais il y a à mes yeux, dans certaines situations sur le terrain, une espèce de scission entre l’exigence de vérité à laquelle un professeur de philosophie devrait se plier, et les contraintes que les situations font peser sur nous et qui nous imposent de mentir tant par des notes gonflées que par un discours édulcoré, voire mensonger. Et donc je me demande ce que pense de cette situation un spécialiste de l’éducation, par ailleurs spécialiste de Descartes, que j’imagine donc soucieux d’une certaine recherche de la vérité.

DK : Je ne me sens pas particulièrement bien placé pour répondre à votre question. Le côté « village Potemkine » de notre système scolaire est bien connu : on fait semblant de ne pas voir les lacunes criantes de beaucoup d’élèves, comme on évite de s’attarder sur des comportements inacceptables, etc. Il y a sans aucun doute un mensonge institutionnel ; cela contraint-il au mensonge individuel ? Il n’y a jamais de raison de présenter comme bien rédigée une copie pleine de non-sens, de passer sur les fautes et sur les erreurs factuelles, de louer un travail approfondi là où l’effort de pensée n’a pas duré plus d’une minute… Mais en même temps, il faut s’abstenir de blesser, de dire quoi que ce soit de « stigmatisant »… Il y a donc en effet tout un langage à maîtriser, mais perd-on par là la possibilité de dire vrai, lorsque ce dire-vrai est associé comme il doit l’être avec un certain humanisme pratique ? J’aurais plutôt tendance à penser qu’on peut « faire passer » auprès des élèves beaucoup de vérités, et de vérités utiles, à partir du moment où la bienveillance et le tact sont là. Mais certes, à l’université, c’est plus facile.

D : Le rôle de l’historien de la philosophie

AP : Pour conclure cet entretien, je souhaiterais vous interroger sur le rôle de l’historien de la philosophie. J’ai lu avec intérêt un entretien avec Dan Arbib où celui-ci affirme ces quelques mots : « dans les études d’histoire de la philosophie, ce qui me paraît fondamental, ce sont les questions philosophiques elles-mêmes. Il est vital pour l’historien de la philosophie de maintenir un engagement spéculatif fort : on n’est pas historien de la philosophie pour déballer les pensées des autres, fût-ce avec la plus grande exactitude. Pour ma part, ce qui m’a conduit à l’histoire de la philosophie, ce sont des problèmes philosophiques plutôt que des notes de bas de pages. » [5] Je ne suis pas entièrement sûr qu’il faille opposer ainsi l’exactitude des pensées du passé avec la spéculation ; ne peut-on pas au contraire considérer que la connaissance des nuances d’une pensée permet d’améliorer la spéculation du présent, et que celles-là contribuent à nourrir celle-ci ?

DK : Je n’ai découvert cet entretien de Dan Arbib que tout récemment et me sens en très large accord avec ce qu’il dit de Descartes en des termes souvent très forts. Sur le point que vous relevez, l’expression me semble trop rapide, et l’idée était, j’imagine, qu’on n’est pas historien de la philosophie seulement « pour déballer les pensées des autres », ou que la manière dont on les traite ne revient jamais seulement à les « déballer ». Non seulement on ne doit jamais transiger sur l’exactitude, mais c’est l’exactitude seule (donc, en effet, la connaissance des nuances) qui est intéressante, et lorsque nous l’atteignons (au-delà bien sûr de la simple récitation de ce qu’un auteur a dit), nous pouvons estimer avoir vaincu ou résolu un très grand nombre de difficultés. Maintenant, il y a la question du rapport entre l’histoire de la philosophie comme discipline et ce que vous nommez la « spéculation du présent ». Entre ce qui devrait être à mon sens la question majeure de l’historien de la philosophie (« que se passe-t-il au juste dans tel texte ? ») et la question beaucoup plus générale : « comment se fait-il au juste que nous en soyons arrivés là ? » (et d’ailleurs : « quel est au juste ce point où nous en sommes arrivés ? »), il me semble qu’il existe une forme de communication, à telle enseigne qu’affronter l’une, même sur un texte de quelques lignes, revient à contribuer, de manière aussi modeste et médiate que l’on voudra, à l’instruction de l’autre. Je me représente quelquefois l’analyse de tout texte un peu significatif comme, disons, la cent-milliardième partie d’une immense histoire générale de la culture. Bien entendu, cette histoire ne sera jamais écrite : ce n’est qu’une Idée au sens kantien du mot ; mais comme chacune de nos bibliothèques en constitue la représentation symbolique, quelque chose de cette histoire s’esquisse, se préfigure, se schématise dans chacune de nos études, pourvu que cette étude soit solide et dûment réfléchie. En même temps, il serait tout à fait illusoire d’imaginer que ces études nous qualifient par elles-mêmes pour traiter des problèmes du monde contemporain : ceux-ci relèvent d’autres spécialités et requièrent chacun un degré considérable d’information. Nous pouvons tout juste considérer qu’une certaine expérience de la pensée classique nous permet d’échapper au moins dans une certaine mesure aux idées toutes faites (relire là-dessus le discours de Bergson sur « Le bon sens et les études classiques », 1895), qu’elle fournit certaines perspectives sur le présent, et qu’elle implique en principe des normes intellectuelles un peu plus hautes que celles qui sont en vigueur dans de très nombreux secteurs, y compris académiques.

AP : Dans votre Descartes n’a pas dit, il y a un passage presque tragique consacré à Damasio, et à ses analyses erronées concernant Descartes. Je parle d’un passage tragique car vous êtes conscient que ce que vous rappelez au sujet de Descartes ne mettra nullement fin aux clichés qui sont durablement installés au sujet du prétendu cartésianisme. Damasio, dites-vous, méconnaît « la très forte continuité entre la problématique cartésienne et l’analyse spinoziste de la vie affective, aussi bien que le fait que Descartes lui eût donné raison sur plusieurs vues qu’il développe (et dont la valeur scientifique n’est pas en cause ici). Que peuvent les spécialistes et les lecteurs d’un philosophe pour limiter la diffusion de telles approximations ? A peu près rien. Auprès de l’homme de laboratoire, même faisant un pas hors de son rôle, le philologue passera toujours pour un pédant. Et puis, n’est-ce pas toujours une joie que de voir mis en pièces le jugement de quelque grand génie du passé ? Aux formes près de la médiatisation, Tocqueville aura prévu ce succès-là. » [6] Je vous poserai donc une ultime question, qui est d’ailleurs celle de mon maître, Ruedi Imbach : pour qui écrit le philosophe et pour qui écrit l’historien de la philosophie ? Et peut-être même pour quoi écrit l’historien de la philosophie ?

DK : S’il faut conclure d’un mot, et bien sûr sans rien refermer, j’inclinerais à souligner qu’il ne faut ni surestimer notre influence de philosophes et a fortiori d’historiens de la philosophie, laquelle est de toute manière des plus modestes, ni nous résigner à écrire et à publier pour de petits cercles d’initiés. Il y a de toute manière, jusque dans nos spécialités, tout un éventail de genres et de registres, qui n’est d’ailleurs pas entièrement fixé et peut toujours être enrichi. Il me semble essentiel à la fois de ne jamais rien céder en matière de rigueur et d’exactitude, et de maintenir un idéal de communication relativement large, autrement dit de nous adresser, pour reprendre un expression cartésienne, à tous ceux qui ont soin de s’instruire. Cela signifie – et je vois notre éminent ami Ruedi Imbach, que je veux saluer moi aussi, vous dire quelque chose d’assez semblable – que nous pouvons être scolastiques dans certaines de nos productions, le cas échéant poétiques dans d’autres, mais jamais ésotériques. Quant au « pour quoi »… La recherche d’un commerce avec les grandes intelligences du passé a-t-elle réellement besoin de justification ? Accroître notre intelligence des choses à tous reste la plus noble des tâches.
Merci de vos si généreuses questions.

AP : Merci de vos passionnantes réponses.

Notes

[1cf. Denis Kambouchner, Philippe Meirieu, Bernard Stiegler, L’école, le numérique et la société qui vient, Mille et une nuits, 2012

[2Denis Kambouchner, L’école, question philosophique, Paris, Fayard, 2013

[3François-Xavier Bellamy, Les déshérités. Ou l’urgence de transmettre, Paris, Plon, 2014

[4Denis Kambouchner, Descartes n’a pas dit…, op. cit., p. 20

[5cf. A l’école de Descartes, entretien avec Dan Arbib, article électronique

[6Ibid., pp. 169-170

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